|
SUMMARY
VERSUS EVERY-TRIAL KNOWLEDGE OF RESULTS FOR INDIVIDUALS WITH INTELECTUAL
DISABILITIES,
De
feedback die de auteur in deze studie onderzocht heeft, werd gegeven onder de
vorm van kennis van resultaten (KR), welke een temporale of spatiële maat is.
Verschillende auteurs hebben opgemerkt dat deze informatie, naast oefening
zelf, de cruciale variabele is die de grootste impact heeft op het leren van
een motorische vaardigheid. Maar de laatste 15 tot 20 jaar was er een
verschuiving in de opvattingen over het mechanisme achter hoe KR het
verwerven van een vaardigheid faciliteert. Tegenwoordig is men van mening dat
vroeger onderzoek het tijdelijke en transiënte effect van KR verijdelde,
alsook de relatief permanente impact op het leren als KR niet gegeven werd.
Zo beweerde men tevoren dat het aanbieden van informatie onder de vorm van KR
het leerproces positief zou beïnvloeden wanneer men het zo frequent en zo
adequaat mogelijk gaf. Maar de validiteit van deze theorieën werd in vraag
gesteld, wanneer er verschillende schema’s van KR werden onderzocht met
betrekking tot de mate waarin het effect tijdelijk of permanent was, dus
effect had op respectievelijk de prestatie of op het
leerproces. Eén
bepaalde vorm van dergelijk schema van KR die de relatie tussen de
KR-programma’s en de prestatie versus het leerproces goed illustreert is de
samengevatte feedback. Een andere vorm van dergelijk programma is het geven
van KR na elke poging. Uit onderzoeken van verschillende auteurs is enerzijds
gebleken dat wanneer KR overvloedig wordt gegeven bij het aanleren van een
vaardigheid, ze de prestatie leidt, maar anderzijds zal de prestatie, en dus
het leren, lijden onder de ondersteuning van tevoren. Deze begeleidende rol
van KR bij het verwerven van een vaardigheid is gekend als de “guidance
hypothese” van Schmidt. Maar de testpersoon zal afhankelijk worden van de
informatie van KR en hij zal zich niet meer concentreren op de kenmerken van
de taak, waardoor het leerproces geïnhibeerd wordt. Daarom stelt de guidance
hypothese dat, hoewel KR de prestatie zelf positief blijkt te beïnvloeden, ze
waarschijnlijk het leerproces schaadt wanneer KR na elke poging gegeven
wordt. Verschillende auteurs zijn het erover eens dat de frequentie van KR de
informatie, die essentieel is voor de ontwikkeling van interne
foutendetectie, blokkeert. Daarom blijkt de relatieve frequentie, dit is de
proportie van de pogingen waarbij de lerende KR krijgt, een cruciale
variabele te zijn bij de inhibitie van dit detectiemechanisme. Daarom
was het doel van deze studie om zowel tijdens de aanleerfase als bij de
retentietest te onderzoeken wat het verschil is tussen het effect van
samengevatte KR en van KR na elke poging. Dit
werd onderzocht bij personen met een intellectuele handicap. Voor
de test werden 32 mannen gevraagd, die een gematigd niveau van intellectuele
handicap hadden. De gemiddelde leeftijd was 129 maanden. Hun
taak was om een bepaalde golfbal van op een vaste lijn te spelen over een
tapijt, waarop 9 horizontale lijnen waren gemarkeerd, die op een afstand van
± 30,48 cm van elkaar lagen. Om te vermijden dat de speler visuele feedback
vanuit de omgeving zou krijgen, had men, zowel bij het aanleren als bij de
retentietest, een ondoorzichtig gordijn gehangen tussen de speler en het
doel. Het
doel van de opdracht was de bal zo te spelen dat hij tussen de vierde en de
vijfde lijn tot stilstand kwam. Wanneer de speler hierin slaagde, kreeg hij
een score van vijf. Wanneer de bal niet tussen de 2 lijnen stopte, kreeg hij
een score van minder dan 5, afhankelijk van hoeveel zones hij van deze
middelste zone was verwijderd: per zone verder of dichterbij, kreeg men 1
punt minder. De 32
deelnemers werden ad random verdeeld over twee groepen: KR1, die feedback kregen
na elke poging, en KR5, die de informatie kregen na elke vijfde poging. Ongeacht
de groep kregen alle deelnemers een oefensessie, waarin de gebruikte
opstelling, het scoresysteem en het doel van de taak werd uitgelegd.
Gedurende deze sessie mocht iedereen de opdracht drie keer inoefenen. Deze 3
pogingen werden niet uitgevoerd op de opstelling waarmee de data verzameld
werden en KR werd niet gegeven. Het doel van deze oefensessie was om de
voorkeurshand te bepalen en om vertrouwd te raken met de opdracht. De
eigenlijke test bestond uit een aanleerfase en een retentietest, bij beiden
was de score de afhankelijke variabele. De eerste fase van de test hield 50
pogingen in, die werden onderverdeeld in 10 blokken, elk bestaande uit 5
pogingen. De KR werd gegeven onder de vorm van een combinatie van visuele en
verbale feedback: de speler mocht achter het gordijn kijken waar zijn bal was
gestopt en men vertelde hem het aantal punten dat hij had gescoord. De
retentietest werd zowel na één dag als na één week afgenomen. Deze testen
bestonden uit 25 pogingen, die werden verdeeld in 5 blokken, elk bestaande
uit 5 pogingen. De taak was identiek aan deze van de aanleerfase, met als
enig verschil dat tijdens deze test geen feedback werd gegeven. De
data, verzameld tijdens de aanleerfase, werden statistisch geanalyseerd aan
de hand van een 2 x 10 analyse van de variantie. Voor de retentiedata
gebruikte men een 2 x 5 analyse van de variantie. De statistische significantie werd geschat op
p < .05. De
data, verzameld tijdens de aanleerfase, toonden aan dat de personen uit de
KR1 groep duidelijk hoger scoorden dat die uit de KR5 groep. Tijdens
de retentietest na één dag scoorden de deelnemers van groep KR5 beduidend
hoger, dit was ook het geval bij de follow-up na één week. Bij zowel de
aanleerfase als bij de retentietest werden er geen significante verschillen
gemeten voor de blokken, noch was er een betekenisvolle blok ´ groep interactie. Voor deze
resultaten zag de auteur 2 gelijkenissen met resultaten van normaal begaafde
personen. Ten
eerste behaalden de deelnemers, die feedback na elke poging kregen tijdens de
aanleerfase, hogere scores dan zij die samengevatte KR kregen. Daarom lijken
de resultaten van deze studie de idee van de guidance hypothese te
ondersteunen. De tweede gelijkenis bestond erin dat de personen die
samengevatte feedback kregen tijdens de retentietest hoger scoorden dan groep
KR1, waaruit blijkt dat het negatieve effect van samengevatte feedback
tijdens de eerste fase in de realiteit tijdelijk is. Het verschil tussen
prestatie en leren werd dus duidelijk weergegeven in deze studie. Maar
uit deze resultaten mag je niet onmiddellijk besluiten dat er een leerproces
was opgetreden, want, hoewel er significante groepseffecten waren, was er
tijdens de aanleerfase toch geen verbetering van de prestatie doorheen de
blokken. Ook was er geen interactie tussen de
groepen en de blokken van pogingen. Dit suggereert dat er doorheen de pogingen
geen verschillen in het leerproces bestonden tussen KR1 en KR5. Voor dit
gemis werden vier redenen gegeven: Een
eerste mogelijke verklaring is dat er onvoldoende oefenpogingen voorzien
werden voor de deelnemers. Een tweede reden is het feit dat de taak die deze
deelnemers uitvoerden een gesloten motorische vaardigheid is. Voor dergelijke
opdracht is de kennis van uitvoering (KP) betere informatie dan feedback over
het resultaat ervan. Het gebruik van een vast oefenschema is een derde
mogelijke verklaring, want dit zou stabiliteit van zowel de scores als van de
variabiliteit tot gevolg hebben. Het is reeds in
andere studies bewezen dan variabele oefenschema’s leiden tot kleinere
absolute fouten op transfertaken bij intellectueel gehandicapten. Een laatste
reden is de schaal die gebruikt werd. Een vijfpuntenschaal is onvoldoende
gevoelig voor verschillen tussen de pogingen. Een meer gevoelige schaal zou
ons beter kunnen weergeven of er een leerproces opgetreden is of niet. Als
algemeen besluit van deze studie stelt de auteur dat er toch gedeeltelijk
bewijs geleverd werd dat samengevatte KR tijdens het aanleren tot hogere
graden van leren lijdt, dan feedback na elke poging. Daarom geeft hij de
goede raad aan personen die professioneel bezig zijn met het aanleren van
taken aan intellectueel gehandicapten, de feedback
niet te verlenen na elke poging
Liesbeth
AUWERX |
|
SUMMARY
VERSUS EVERY-TRIAL KNOWLEDGE OF RESULTS FOR INDIVIDUALS WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES In
zijn onderzoek wilde Mike Gillespie nagaan wat het effect was bij individuen
met een intellectuele beperking, van het aanleren van een opdracht, door
feedback te geven aan de hand van kennis van resultaten aan te bieden na
iedere 5e poging binnen een bepaalde reeks van uitvoeringen ten opzichte van
dat dit na iedere poging werd gedaan. De opdracht bestond uit het aanleren
van een correcte uitvoering van een golfopdracht en de retentie hiervan. Sparrow
en Summers (1992) omschreven kennis van resultaten (KR) al als een temporele
of spatiele meetschaal, verbaal of mechanisch aangeboden, die informatie verschaft
aan individuen, essentieel binnen motorisch leren. Naast oefening is KR de variabele
die het meeste impact heeft op leren van een
motorische vaardigheid, belangrijk hierin is het onderscheid tussen prestatie
(weergave van relatief transiente wijzigingen) en leren (dit is een weergave
van relatief permanente veranderingen binnen een vaardigheid). Sidaway, Fairweather, Powell en Hall (1992)
omschreven hieromtrent de ‘guidance theorie’, die zegt dat door de sterke
informationele eigenschappen van de KR het individu ‘geleid’ wordt naar een
gepast en perfect bewegingspatroon, maar eigenlijk afhankelijk gemaakt wordt
van de KR informatie.
Dit verhindert het individu zich te focussen op eigenschapen
die in de taak omvat zitten (omgevings- of taakcues), die leren, op lange
termijn, bespoedigen.
Frequente KR feedback blokkeert
informatieverwerkingsactiviteiten, die essentieel zijn voor de ontwikkeling
van een fout-detectie mechanisme en zo leidt aanbieden van KR in een
frequentie minder dan de 100%-ratio
tijdens de acquisitiefase tot grotere lange termijn
vaardigheidsretentie, een 100%-ratio leidt eerder tot tijdelijke prestatieverbeteringen. Op
schoolvlak hebben individuen met een intellectuele beperking slechtere
informatie-verwerkingsmogelijkheden, waardoor ze slechter motorische
vaardigheden aanleren en ze problemen hebben in het behouden, transfer maken
en generaliseren van deze taken. Vandaar deze studie om het effect
van gesommeerde versus elke-poging KR na te gaan binnen deze proefgroep. Methode:
32
Jongens in canada in 3 scholen, met een gematigd niveau van intellectuele
beperking ( TIQ 55-70), met een gemiddelde leeftijd van 129 maanden, deden
mee aan het onderzoek, mits schriftelijke toelating van de ouders of
eventuele bevoegden.
Zij bevonden zich op een beginnersniveau voor het golven,
vroegere ervaring eventueel via mini-golf, en werden willekeurig opgesplitst
in 2 groepen. De
eerste groep, KR1, had om de poging feedback (visueel en verbaal), de tweede,
KR2, om de 5. Als
oefening werden 3 pogingen aangeboden (nagaan voorkeurshand en als
kennismaking met de situatie). De
deelnemers moesten nu een golfballetje over een afstand op een indoor/outdoor
tapijt, van 609,60 cm op 91,44 cm, slaan. Een ondoorschijnend gordijn
horizontaal over het tapijt uitstrekkend, verhinderde visuele
omgevingsfeedback, (op 152 cm van startplaats) en had aan de achterzijde 8
horizontale lijnen als score-tabel, niet zichtbaar voor de deelnemers. Als de worp zich bevond tussen de 4e
en 5e horizontale lijn (op 370-400 cm) haalden ze de maximale score van 5 punten. De
onderzoeker startte de aanleerfase door 2 oefenpogingen voor te doen, en dan
kreeg de deelnemer een bal voor zich geplaatst en kreeg dan 50 pogingen. Tijdens
de retentiefase was er een fase, 1 dag na de acquisitiefase, die bestond uit
25 slagen, de tweede fase volgde 1 week later, ook met 25 proeven. Resultaten: Er
werd gebruik gemaakt van de ANOVA analyse, waaruit bleek dat tijdens de
aanleerfase ook in deze studie de personen met veel feedback hogere
prestatieresultaten behalen dan in groep KR5 en dat dit echter van tijdelijke
aard is. Retentietesten
geven dan weer de significant betere prestaties binnen de groep die in de
aanleerfase gegroepeerde feedback kreeg. Echter er wordt geen significant
verschil gevonden tussen de proefreeksen op zich, ook is er geen
interactie-effect tussen groep en proefreeks, waaruit afleiden dat er geleerd
is moeilijk wordt. Discussie: Het
gebrek aan systematische toename in prestatie, reeks per reeks, is mogelijk
veroorzaakt door het gelimiteerde aantal van pogingen binnen de aanleerfase,
en een groter aantal oefenpogingen is bij personen met een intellectuele
beperking zeker nuttig/nodig. De
vorm van de feedback kan ook aanleiding zijn, mits er hier sprake is van een
gesloten motorische vaardigheid, en hiervoor is informatie betreffende de
wijze van uitvoering van de beweging meer nuttig dan het meedelen van het
resultaat dat bekomen is.
Het
gebruik van de constante binnen het oefenschema is ook nadelig, immers
variabiliteit in oefening geven minder fouten in de transfer van taken ook
voor personen met een intellectuele beperking en verhinderen ook de
ontwikkeling van een schemavorming. De
scoretabel die hier gebruikt is, is misschien niet gevoelig genoeg voor
verschillen over de proeven heen eruit te halen. Echter
de studie voorziet wel gedeeltelijk bewijs dat gegroepeerde feedback kan
leiden tot meerleersituaties en alzo in
professionele vaardigheidstrainingen kan gebruikt worden. Echter verder onderzoek is nodig, waarin
rekening gehouden wordt met deze beperkingen, en ook over het optimaal aantal keer dat feedback gegeven moet worden. Veerle
PEETERS |